中國是世界上人口最多的國家，隨著經濟的發展和綜合國力的不斷壯大，使得來中國的外國人越來越多。為了便于交流和融入中國的生活，越來越多的外國人開始學習漢語，以便了解中國文化。作為一名對外漢語專業的學生， 教會外國學習者學好漢語，是我們義不容辭的責任。而在對外漢語的教學過程中，我個人認為聲調教學尤為重要，正確的漢語發音是外國人在中國生活、學習、工作必不可少的。

一、聲調在習得漢語中的影響及難度

1.聲調在習得漢語中的影響

聲調主要反映在人與人之間面對面的交流中，正確運用聲調是提升中國與外國人與人之間關系的重要紐帶。對于外國人而言，正確掌握聲調可以提升親和度，這就避免了“異鄉異客”的孤獨感，也就大大提升了其對漢語學習的興趣。這種良好的習得環境和積極的心態產生一種良性循環，使得漢語學習者習得漢語變得輕松愉快，大大減輕了習得漢語的難度。

2.聲調在習得漢語中的難度

（1） 漢語聲調自身的難點現代漢語普通話有四個聲調：陰平（55）、陽平（35）、上聲（214）、去聲（51）。

聲調是音節中具有區別意義作用的音高變化，音高是相對的。聲調也跟音長有關，根據發音的長短，分為陰平，陽平，上聲，去聲。

①陰平（第一聲）

聲調高平，沒有升降變化，起點和終點都在高5度上，調值是55，稱高平調或55調。例如：

“高，天，平”等②陽平（第二聲）

聲調由中向高揚起，起點在3度，終點在5度，調值為35，稱中升調或35 調。例如：“楊，甜、王”等。

③上聲（第三聲）

聲調次低降到最低，再升到次高。這個調型前半段是低降，后半段升高的曲折調。起點是2度，降到1度，又升到4度，調值是214.因為先降后升，被稱為降升調或214調。例如：“老，年、女”等。

④去聲（第四聲）

聲調由最高降到最低，中間沒有曲折。起點是5度，終點是1度，調值是51， 稱全降調或51調。例如：“爸，掉，暗”等。

看似簡單的四個聲調，卻難倒了所有外國人，聲調并不只是會讀就可以，簡單的一個字并不難，但是放入語流中就會千變萬化，而掌握不好這種變化，就會變成“洋腔洋調”，聽起來特別別扭。

2 、非聲調語言與聲調語言的區別及外國學習者學習漢語聲調的難點（1） 非聲調語言與聲調語言的區別世界上的語言分為兩種，一種是有聲調語言，另一種是非聲調語言。

有聲調語言的最大特點就是聲調可以區別詞義，而且還給語言增加了音樂美，聲調多變的語言，它的音樂性就越強，而且，即使聲母和韻母遭到破壞，聲調也可以保持原來的高低起伏，使得人們可以根據聲調來辨別語義。如漢語、泰語等。

非聲調語言其聲調的變化不能區別詞義，像英語“one”，不管念平調還是上聲調， 都是“一”的意思。非聲調語言沒有聲調，但是有語調，不同的語調只是表達不同的情感，如陳述、疑問、感嘆等。

（2） 外國學習者學習漢語聲調的難點研究表明，不僅僅是母語為非聲調語言的學習者，學習漢語聲調困難，在母語為有聲調語言的學習者中，漢語聲調的習得也有一定的難度，而且，這種困難不僅只存在于習得漢語的初級階段，也存在于中高級階段。因此，對于聲調偏誤及偏誤分析和糾正策略的研究，一直是對外漢語中語音教學所要研究的重點和難點。

下 面，本文通過對泰國學生和韓國學生習得漢語聲調的偏誤現象試分析其原因。__二、泰國和韓國留學生習得漢語的聲調偏誤1、泰國留學生的聲調偏誤根據李紅印對泰國學生漢語聲調的偏誤分析，把泰國留學生的聲調偏誤主要歸納為：一聲調不夠高，四聲調太長。也有蔡整瑩、曹文在對泰國學生漢語聲韻調的偏誤分析中，將泰國學生漢語聲調的偏誤模式總結為：陰平上不去，陽平去聲長。

根據教學經驗可以知道如果習得漢語的留學生母語是有聲調語言的話，學習漢語聲調就會簡單些，其主要的偏誤原因是受母語影響，也就是母語的負遷移。

泰語中共有5個聲調，分別是中平調、低平調、降調、高平調和升調，調值分別是33、21、41、45、14。而泰國留學生習得漢語的偏誤主要是一聲的偏誤和去聲聲調的偏誤。

（1） 一聲的偏誤漢語中，一聲是高平調，調值是55，泰國留學生喜歡用泰語中接近漢語陰平的中平調來替代，這就造成了泰國留學生在學習漢語聲調一聲時不夠高，調值是33 達不到55。例如“車、吃”，泰國學習者發得都比較低。

（2） 去聲的偏誤漢語中去聲是又高迅速降到低，短促而有力，泰國留學生在發漢語的去聲時，習慣用泰語的第三聲降調來代替，漢語的去聲調值是51， 泰語的降調調值是41，這就造成了泰國學習者在發去聲時降得太過分，而不是像別的國家的學生降不下來。又因為泰語中降調如果短促就會給人不禮貌的感覺，所以泰國學習者在發去聲時總是將聲音拉長，這就使得讀音聽起來又降又長。

2、韓國留學生的聲調偏誤作為非聲調語言國家韓國留學生習得漢語聲調的偏誤主要表現在陽平和上聲相混，去聲與陰平相混。

（1） 陽平和上聲混淆。

根據劉藝的實驗結果：韓國留學生習得漢語聲調中的陽平時偏誤更大，表現在韓國學習者普遍將陽平升調發成低降聲的曲折調，這就與其所發的上聲調相混，也就使得陽平和上聲調沒什么差別。

（2） 去聲和陰平混淆根據王宇的調查發現：“在韓國學生的去聲偏誤中，調類偏誤所占比例比較小，其主要類型為將去聲念成低平調或者低降調。”韓國留學生在學習陰平調時，調型與漢語調型基本一致，都是平調， 但是在調值上卻不同。漢語陰平調的調值是55，而韓國學習者大多發成33，比漢語中的陰平調明顯偏低。

3、泰韓留學生聲調偏誤的異同韓國和泰國留學生在習得漢語時出現的偏誤相同的地方是都有陰平和陽平的偏誤，不同的是泰國留學生是發音強弱長短的問題，而韓國留學生是陽平與上聲、陰平與去聲混淆的問題，體現了聲調語言和非聲調語言國家在學習漢語時出現的問題的異同。

三、泰韓留學生習得漢語聲調偏誤原因及啟示

1.泰韓留學生習得漢語聲調偏誤的原因

（1） 母語的負遷移作為有聲調語言的國家，這些國家的學生的母語本身就有聲調，而其原本掌握的聲調對學習漢語聲調造成了干擾，在遇到相似的讀音時會用母語聲調來代替，學習者不清楚差別，教學者糾正不及時，都會使這種偏誤潛移默化。

（2） 語言習慣文化背景等差異根據上文提到的泰國學習者的“禮貌用語”，這種習慣式也會讓學習漢語聲調變得困難。而在實際上和韓國學習者交往的過程中，發現韓國學習者在學習漢語聲調時居然有男女之分。韓國的男學習者一般會把漢語聲調讀成四聲或接近四聲，而女學習者則會讀成二聲，這就去其母語習慣有關。

（3） 漢語本身聲調系統的影響作為非聲調語言國家，缺少對音高變化的感知經驗。漢語的聲調被發現辨義也只是近千年的時間，而趙元任先生開創的5度制，只是一種直觀的模式，而這五度音高如何在發音時表現出來，這讓外國學習者在學習漢語聲調時很難把握。

（4） 其它影響因素①過度泛化是因為學習者掌握的目的語知識不足，習慣性的將他所學的有限的、不充分的語言知識套用在新的語言現象上，從而產生了偏誤，這種偏誤在心理學上面被叫做“過度泛化”。例如在漢語聲調的學習中，三聲是學習的難點，因為有變調，有的外國學習者單獨發第三聲或者跟老師讀第三聲時，沒有錯誤，但是一組成句子，進入語言交流時，就會出現很多問題。例如半三聲讀成全三聲， 幾個三聲連讀都讀全三聲。這是因為學生憑直覺想當然的對三聲給出了自己的規律。

②學習因素趙金銘先生認為，聲調從物理上解釋：聲調的變化主要取決于音高。從生理上看：是聲帶的松緊變化，聲帶松，發音低，聲帶緊，發音高，聲調的性質取決于音高的變化，而音高的變化取決于聲帶松緊。這種發音原理則需要學習者不斷地試煉，而外國學習者，特別是非聲調語言國家的學習者，并沒有接觸過聲調，沒有過發音經驗，大多靠模仿，這樣就使得其在發音時有很大的隨意性，不能形成固定的模式，__也就使得學習聲調變得困難。

③傳授因素是指教師的原因和教材的原因。教師的傳授方式和經驗不同，教師的知識積累不同，教材的音理知識不足，教材的知識點和知識展現不準確，都會使學習者產生學習困難。例如老師在傳授知識時，為了提高學習者的興趣，經常會聯系到生活中去，有的老師把握的很好，而有的卻起了反作用。曾聽過一位老師授課， 課堂上大多問一些隱私問題，例如問韓國留學生是否在韓國所有人都整容等，作為中國學生，去聽這種課都覺得尷尬，可想而知身為韓國留學生本身有多反感，這就起到了反作用，不但沒有激起學習者興趣，還有可能產生厭惡心理。

2、聲調偏誤研究在教學中的啟示（1）根據聲調難度順序來進行聲調教學很多學者對聲調教學都提出了相關看法。喻江根據前人研究成果總結了幾種聲調教學順序，分別為：①陰平—去聲—上聲(用去聲帶半上，再到全上)—陽平；② 陰平—去聲—( 用去聲帶) 陽平—上聲(先半上，再全上)；③陰平—半上—去聲—陽平—全上。余靄芹提出的漢語四聲學習的難度順序：第一聲最易掌握，其次是第四聲和第一聲，第二聲最難。王韞佳調查發現學生掌握陰平、去聲好于陽平、上聲。

語言雖然分為有聲調語言和非聲調語言，但是任何一種語言都是有語調的，大多學習者都是根據本民族語言的語調來學習漢語聲調，又因為各個國家學習者的不同，所以不同國家在學習聲調時的難易也就不同，也就使得傳授方式不同。根據學者研究得出的結論：針對日本和韓國的留學生， 我們可以采用一、四、二、三的聲調教學順序，針對歐美學習者，采用一、四、三、二的順序。上面說的是非聲調語言的國家，而有聲調語言的國家，例如泰國、越南，目前大多數的教師采用的是一、四、二、三的教學順序，我們也可以根據其真正學習時的偏誤情況，來具體制定聲調的教學順序，當然，教學的重點都是第三聲的教學。

（2） 根據學習者的學習階段來進行聲調教學梁敏主張從字調、變調和語調這三個階段進行教學。傅海峰根據教學的經驗，針對零起點階段的學生基本來自于不同的國家這一事實情況，提出了以下幾點建議：①運用對比的方法，將漢語與其它國家語言進行對比，注意因材施教。②靈活的運用樂理知識，以聲調來統領聲韻。③采用語流教學的方法，建立聲調意識。葉亞先認為，對外漢語初級班聲調的教學主要應做好留學生聲調認知、聲調練習和聲調鞏固這三方面的工作。

這三位都是分階段進行聲調教學的研究者，他們的主張雖然說法不同，但是都是把聲調教學分成三個階段，即初級、中級和高級階段。在進行對外漢語課堂教學時，實際上我們采用的大多是分階段教學法。根據學習者自身的學習能力和掌握知識的水平，我們來劃分班級進行教學。

梁敏的主張主要是將每個階段的難點進行排列，并提出相應的解決辦法，使學生在遇到問題時能一目了然，輕松攻克難關。

傅海峰提出的建議主要是針對零起點的學習者，重點在于初級階段的學生。葉亞先則是從課堂講解、聲調練習和聲調鞏固這三個方面入手，詳細闡述了每個方面所提出的建議和設想。

分階段教學法不僅適用于聲調教學，還適用于所有對外漢語教學的內容，在實際教學的過程中，對外漢語教師所教授的內容大多是分階段的，甚至于教材的編寫，也是劃分為初級、中級和高級。

（3） “由單字到語流”的模式來進行聲調教學通過教學我們了解到，很多學習者在發單字音或老師領讀時沒有錯誤，但連成詞或句子就會產生很多偏誤。在教學中，我們可以根據音樂的知識來實現聲調教學，將聲調標在五線譜上，用樂器來模擬聲調，可以提高同學的興趣，也可以讓同學們更好的理解和掌握聲調。我們也可以利用手勢法來教授學生，更形象的理解四個聲調的符號，幫助學習者更好得記憶。

如何讓學習者更好的在語流中運用聲調？劉若云提出采用類推法來教授第三聲，也就是運用學生已經掌握的例子來類推同類詞語的發音。例如“你好”是第三聲加第三聲的發音，可以類推出“你想”、“我來”等。也可以根據“你說”來類推第三聲加第一聲的發音。這種方法活躍了學習者的思維，可以溫故也可以知新，一舉兩得。

四、結語

對外漢語教學領域中的聲調教學，可以說是一個難點，關鍵是要將聲調教學與實踐聯系起來，在不斷的摸索和探究中，發現問題并加以解決，來完善聲調教學課堂。在聲調教學這一領域，我們還有很大的研究空間。

如何發展這一領域？如何讓學習者更好更快地習得漢語聲調？還有我們未知的更好的方法，這就需要更多地研究者不斷地探索，來改進我們的教學方式，從而使對外漢語中的聲調教學有更大的進步和突破。